Vejledningens tænkning og metoder er mangfoldige og altid i udvikling. Alligevel ser det i forskningen ud til, at vejledningen spiller et nulsumsspil. Antallet, der falder fra, er nogenlunde konstant, ligegyldigt hvordan vejlederne sætter ind. Derfor må vi vende perspektivet væk fra vejlederen og over på den unge. Og lytter man til de unge, handler trivsel og gennemførsel i meget høj grad om, at de gode relationer og oplevelsen af at høre til på uddannelsen er det vigtigste parameter for at gennemføre. Derfor tager vi udgangspunkt i en "trivselstrekant", som kan give os et helhedsblik på kursistens trivsel:

Erkendelsen af tilhørsforholdet som parameter og trekantens fordeling af ansvar er måske ikke revolutionerende, men det er nyt som et entydigt prioriteret fokus for vores vejledningsindsatser. Det fokus sætter nemlig en fundamentalt anden dagsorden for vejledningen, som nok må styrkes, men som samtidig ikke er et monopolområde for vejlederne. En helhedsindsats vil nemlig kræve, at øvrige medarbejdergrupper, ikke mindst underviserne, inddrages og forpligtes i langt højere grad.

Indsatsen kræver også, at vi bliver bedre til at inddrage eller henvise til andre instanser frem for at løse det hele hos os selv. Jeg vil gerne vise, hvilke implikationer vores nye fokus er i gang med at få for Vestegnen HF & VUC’s struktur, kultur, kommunikation og redskaber/metoder på vejledningsområdet.

Hvem har ansvaret? Ny struktur for vejledningen

Det er sjældent i strukturen for organiseringen, de største ændringer sker. Her vil både den måde, vi kommunikerer på, og den kultur, vi har på den enkelte skole, nok have en større reel effekt. Alligevel må man ikke undervurdere, at man ved forandringer bliver meget tydelig på, hvem der har hvilke opgaver.

Vi har lavet en forsimplet model, der tager udgangspunkt i vores kursisters motivation og livsforhold samt deres faglige niveau. Vi har gjort vellykkede forsøg med at sætte vejledere og undervisere sammen ca. tre uger efter studiestart og placere kursisterne i en model, som fordeler ansvar for at understøtte trivsel og tilhørsforhold samt definerer problemstilling/opgave:

Der bør knyttes et par ord til modellen. "Det konstruktivt lærende farvel" handler om, at vi vil være hurtigere til at udmelde dem, der hverken kan eller vil. Vi oplever i for mange tilfælde, at vi gør disse kursister en bjørnetjeneste ved at blive ved med at prøve at få dem til at trives og til at gennemføre. Vi kan komme til at trække pinen i langdrag – med den samme konklusion, nemlig en udmeldelse uden gennemførsel.

Formålet med modellen er ikke at stigmatisere kursister, men netop at give et billede af, hvorfra kursisten kan udvikle og bevæge sig, at skabe et organisatorisk/strukturelt overblik over, hvem blandt kursisterne der skal sættes ind over for, samt hvem der har ansvaret. Samtidig er det vores erfaring, at det giver et operationelt værktøj for samarbejdet mellem vejleder og underviser, der kan igangsættes tidligt i studietiden. Det udvider også aktørernes blik, så man ikke alene fokuserer på fremmøde, men på kursistens udgangspunkt og på eget ansvar for at handle.

Pædagogik på kanten: En ny tilgang til underviserrollen
Denne tilgang stiller grundlæggende spørgsmål ved underviserrollen. Det accentuerer, at man som underviser ikke 'blot' er underviser i sit fag. I stedet er vi i gang med at udvikle en fælles forståelse af en reel professionsidentitet, hvor undervisning også er dannelse, også er relationsdannelse (både mellem underviser og kursist og mellem kursisterne) og i høj grad er pædagogik på kanten - men ikke ud over kanten – af socialpædagogik.

Det skal retfærdigvis siges, at langt hovedparten af undervisere - og vejledere - på VUC er helt bevidste om den forståelse af deres arbejdsopgave. Men vi går nu videre med at formulere det klart og forståeligt, så det ikke alene er en kultur, men også en formel struktur. Det vil afspejle sig i vores underviseres arbejdsbeskrivelse/portefølje, at de har ansvar for kursisternes trivsel, tilhørsforhold og gennemførsel.

Der vil også frem over være behov for specialister til de tunge, personlige problemstillinger, men det vil være færre med denne specialiserede opgave, som er ansat på skolen. Her vil vi i højere grad styrke samarbejdet med eksterne specialister i kommunen, psykiatrien, Kriminalforsorgen etc.

Endelig er der dem, vi har flest af, nemlig kursisternes medkursister. I det omfang, det er muligt (og her er vi ikke langt), vil vi også inddrage dem. Det bliver nok ikke så meget som mentorer, men som 'peers' eller 'buddies', hvor man fx har ansvar for at sende en besked til sin buddy, hvis han/hun ikke er mødt op, eller spørge ind, hvis han/hun hænger med næbbet. Hvis vi evner det, har vi mange, der trækker på samme hammel - med den sideeffekt, at det styrker skolens fællesskaber og tilhørsforhold. Både for den, der hjælper og den, der bliver hjulpet.

Slogan: Anerkend – insister - myndiggør

Ved siden af det strukturelle fokus skal vi bevare fokus på at have en stærk kultur omkring vores tilgang til vores kursister og ikke mindst deres tilhørsforhold og trivsel. Hos os tager kulturen udgangspunkt i et slogan om vores tilgang til vores kursister. Det lyder kort og godt: AIM: Anerkend - insister - myndiggør.

• Anerkend, at vores kursister kommer med bagage, som både kan være tung og en barriere, men som også kan ses som en ressource for deres tilhørsforhold og trivsel.
• Insister på, at kursister gør, hvad de kan. De bevæger sig, og de lever op til vores forventninger til dem.
• Myndiggør. Vores samarbejde med kursisterne skal munde ud i, at kursisterne øger deres myndighed og autonomi i eget liv, at de tager og får ansvar og agerer som subjekter og ikke som objekter i deres liv.

Den tilgang har også betydning for vores pædagogik og didaktik. Derfor går vi i 2020 i gang med at udvikle en fælles pædagogisk kernefortælling, som tager sit udspring i begrebet "deltagelsesdidaktik". Hvis vi vil anerkende og bruge kursisternes baggrund og livsvilkår, hvis vi vil insistere på bevægelse, og hvis vi vil styrke myndighed i eget liv (self-efficacy), må vores undervisning nødvendigvis også basere sig på et deltagelsesperspektiv. En sådan didaktik støtter oplevelsen af fællesskaber og tilhørsforhold, idet den bringer kursisterne i spil med hinanden. AIM og deltagelsesdidaktik skal sprede sig til vejledningen, hvor vi i endnu højere grad vil benytte os af gruppevejledning.

Ord skaber virkelighed – ny kommunikation og redskaber til vejledningen

Det er en gammel sandhed, at ord skaber virkelighed. Det har vi haft et selvstændigt fokus på, som har sit udspring i AIM. Her er fire eksempler:

• Fra fastholdelse til gennemførsel: Fastholdelse er et umyndiggørende begreb i vores perspektiv. Det lægger alt ansvaret på dem, der skal fastholde, nemlig os, der ikke er vores kursister. Det sætter ikke kursisterne fri, det binder dem tværtimod. Vi plejer at sige, at fastholdelse er noget, man gør i psykiatrien - og her forsøger man endda at begrænse det.
• Frk. Fravær: En vejleder i forskningsprojektet sagde på et tidspunkt, at hun var træt af at være Frk. Fravær, underforstået at samtaler primært var initieret af vejleder og primært tog udgangspunkt i en kvantitativ opmåling af fraværsprocenter. Fravær er en vigtig indikator på manglende trivsel og tilhørsforhold, men det er alene en indikator, og derfor skal og må samtaler tage udgangspunkt i andet og mere end fravær. Konkret gør vi det ved at lade være med at indkalde til fraværssamtaler.
• Voksen-skældud: Vores kursister fortalte os, at de oplevede det at blive indkaldt til samtale med vejleder som en invitation til det, vi formulerede som voksen-skældud. Igen er positioneringen af kursist som modtager (af skældud) og vejleder/underviser som afsender (af skældud) ikke foreneligt med AIM. Derfor må vi tage det ud af vokabulariet.
• Af-individualisering - væk fra skam og skyld: Med det øgede fokus på gruppevejledning har vi stillet kritiske spørgsmål til de individuelle samtaler. Det har skabt nogle spændende overvejelser om, hvorvidt de mange 1:1 samtaler mellem underviser/vejleder og kursist i virkeligheden er med til at individualisere kursistens problemstillinger, at forstærke asymmetrien mellem underviser/vejleder og kursist unødigt og reelt at fremme kursistens skam over at være i denne situation frem for at myndiggøre kursisten. Individuelle samtaler kan noget og vil stadig være en central del af vores samtaler med kursisten, men fokus på af-individualisering og afværgelse af skamfølelse som en central del af vores vokabularium gør også noget ved vores individuelle samtaler - og det skal fremme flere gruppesamtaler.

Vi har arbejdet med kommunikationen ved at sætte fokus på relationen mellem underviser/vejleder og kursist - og sanere sproget for umyndiggørende beskeder og vejledninger til myndiggørende samtaler. De forholdsvis simple greb skaber adfærds- og kulturændringer hos undervisere og vejledere. De taler mindre og lytter mere. De har i deres samtaler fokus på kursisternes øvrige relationer og dermed tilhørsforhold. De skaber samtaler om generel trivsel og ikke blot fravær og fremmødestrategier.

Snubletråde - og hvad gør vi ved det?

Alt dette kan måske synes lige lovligt rosenrødt og svært at leve op til i en hverdag med begrænsede ressourcer. Og i en hverdag med kursister, der måske vil kunne flyve under radaren, når vi nu minimerer voksen-skældud. Og jo, begge dele kan være snubletråde.

Angående ressourcer er det en udfordring, at vi ikke længere kan levere 'den fulde pakke' til kursister, hvor vi følger dem i et langt forløb og kommer meget tæt på dem. Vi må fokusere på, at vi leverer studievejledning og ikke fuld livsvejledning. Vi bevarer dog fokus på livsmestring, men binder det primært op på deres studiepraksis, deres tilhørsforhold til skolen og deres undervisere og medkursister - og knap så meget på deres hele liv. Det er en begrænsning, men her bliver både det styrkede interne og eksterne samarbejde helt centralt - flere må være med til at løfte, hvis hele opgaven skal løftes.

Man kunne stille spørgsmålet, om tilgangen uden voksen-skældud og fraværssamtaler betyder, at vejledere og undervisere i højere grad bliver valgt til og fra ud fra, om de er "søde eller ej". Vi anser ikke den udfordring som anderledes end i dag, men vender tilbage til, at vi skal anerkende, insistere og myndiggøre med udgangspunkt i at styrke trivsel og tilhørsforhold. På den måde inddrages også det, at vi både forstærker og forstyrrer deres perspektiver, men også arbejder med at styrke deres selvindsigt gennem styrkede relationer og ligeværdige samtaler. Under alle omstændigheder viser vores erfaringer, at vores kursister kun vælger de voksne, der er interesserede i dem, har forventninger til dem, og som reelt gør dem i stand til at kunne mere selv – som anerkender, insisterer og myndiggør.

Det er svært at gøre det, vi er begyndt på. Men vi er jo ikke sat i verden for at gøre det nemme, men for at gøre det rigtige og det nødvendige. Det er og vil være en anstrengelse, men anstrengelsen er for mig at se også en central del af pædagogikkens og vejledningens væsen – for både vejlederen, underviseren og den lærende. 

Vi ved, at vores kursister anstrenger sig for at gennemføre, så det mindste, man kan forlange, er, at også vi, der er på arbejde, anstrenger os for, at det skal lykkes for dem. Og vi kan konstatere, at siden vi satte tilhørsforhold, fællesskaber og vitaliseret professionsidentitet på dagsordenen, falder fravær og frafald – og trivsel stiger. Vi er langt fra i mål, men vi er godt fra start. Det vigtigste er, at vores kursister oplever, at de hører til hos os.