Denne artikel handler mest om overgange, men først lidt om valg. En del af baggrunden for temaet i Vejlederforum er en bekymring udtrykt af bl.a. Rigsrevisionen over, at færre studenter begynder på en videregående uddannelse, og at færre begynder direkte. Det er imidlertid ikke det samme.
Skoleudmattelse og det udskudte valg
Da vi for nogle år siden undersøgte stx- og htx-elevers valg og overgange til videregående uddannelser, fandt vi, at det både var vigtigt for dem, at de interesserede sig for det, de valgte, og at de kunne se sig selv arbejde med det resten af deres liv. De ville vælge det rigtige, og samtidig var de bevidste om, at de ikke måtte spilde deres tid. Det betød, at nogle unge udskød valget for at være sikre på at vælge rigtigt frem for at vælge noget, de ikke var sikre på, ville være det rigtige valg på lang sigt.
En anden grund til at udskyde overgangen var, at mange af de unge var inderligt trætte af at gå i skole.[i] De havde oplevet et presset skoleliv, især i gymnasiet, og de magtede ikke at fortsætte direkte videre. Ikke skoletræthed, men skoleudmattelse gjorde det umuligt for dem at forestille sig at søge direkte ind på en videregående uddannelse.
At udskyde valget giver en risiko for, at valget aldrig træffes, så færre fortsætter på en videregående uddannelse. Men Rigsrevisionens tal viser, at overgangen efter tre år har stabiliseret sig, så måske de unge snarere udskyder valget, end at de undlader at læse videre. Det kan man imidlertid ikke ændre på alene ved at vejlede de unge. En del af det skyldes rammerne om deres uddannelser: presset for at præstere, for at vælge rigtigt og for at fuldføre på normeret tid er væsentlige årsager til udskydelsen. Hvis de unge skal turde mere og hurtigere, skal rammerne tillade dem at tage fejl og forsinke sig.
Studerende skal lære at tilrettelægge studiet
Arbejdsformer og sociale rammer og relationer på videregående uddannelser er på mange måder anderledes end på ungdomsuddannelsen. Studerende på videregående uddannelser har typisk 15–20 undervisningstimer om ugen.[ii] De forventes at bruge 20–30 timer på studier uden for undervisningen. En gymnasieelev har typisk knap 30 undervisningstimer om ugen. Det meste af en gymnasieelevs tid er planlagt af deres underviser, og de gør meget få erfaringer med den form og mængde af forberedelse, som de møder på videregående uddannelser.
Det betyder, at studerende skal lære
- at organisere deres tid
- hvordan man læser større tekstmængder
- hvordan man læser inden for de fag, de møder på studiet
- at holde fri fra læsningen uden at holde for meget fri.
Disse studiekompetencer er mere end færdigheder og teknikker. De handler også om at finde ud af, hvad det vil sige at være studerende – både for den studerende selv, og så den studerende kan blive genkendt som legitim af undervisere og medstuderende. Samtidig er de i vid udstrækning fagspecifikke. Man skal læse forskelligt på pædagoguddannelsen, på litteraturvidenskab og på matematik.
Uddannelsens kulturelle koder
At finde sig til rette på en uddannelse betyder også at lære uddannelsens kulturelle koder at kende: Hvad skal man gøre og ikke gøre? Hvad skal man interessere sig for? Hvordan skal man prioritere forskellige dele af livet – studiet, studiejob, venner og aktiviteter uden for uddannelsen?
Den studerende skal udvikle en identitet som studerende, herunder hvordan og hvor meget studiet skal fylde i livet. Samtidig er en identitet ikke alene noget, den enkelte skal arbejde med i forhold til sig selv. Den består også i at blive genkendt af andre som en, der hører til på uddannelsen. Der kan være flere subkulturer, men alligevel kræver det tid og kræfter at lære dem at kende.
Hvordan skaber man mening?
Indholdet på uddannelserne kan være en del anderledes, end de studerende havde forestillet sig. Der kan være redskabsfag eller teoretiske fag, som føles langt fra den praksis, de forestiller sig at skulle ud i. Hvis det samtidig er svært at følge med, og hvis undervisningen ikke hjælper med at skabe et perspektiv eller en mening med indholdet, kan den studerende få den tanke, at valget måske var forkert.
Valgprocessen slutter ikke, når beslutningen om at søge ind på en uddannelse er truffet.[iii] Den fortsætter som en overvejelse over, om man er det rigtige sted, og hvad meningen er med det hele. Studerende er derfor nødt til i en vis udstrækning selv at kunne formulere, hvad meningen er med undervisningen og det, de skal lære. Det er ikke noget, de kan gå ud fra, andre fortæller dem – det er en del af dét at være studerende.
Et element i overvejelsen over, hvorfor noget er relevant, handler om, om man kan se, hvor man er på vej hen. Hvilke forestillinger har man om, hvem man gerne vil blive, eller omvendt hvad man nødigt vil blive til? Hvilket muligt fremtidigt selv[iv] kan man få øje på senere i uddannelsen eller bagefter? For nogle er problemet, at de ikke kan se, hvor uddannelsen fører hen. Andre bryder sig ikke om de mulige fremtider, de kan få øje på.
Det sociale er også en faglig ressource
Hvis studerende har svært ved at se meningen eller har svært ved det faglige, er andre studerende en vigtig støtte. Derfor handler skabelsen af sociale netværk både om at føle sig socialt hjemme og at få adgang til faglig støtte og nogen at dele frustrationer med.
De fleste uddannelser har introduktionsforløb for at hjælpe de studerende til at føle sig hjemme og komme i studiegrupper.[v] For nogle studerende er det let nok at få sociale netværk, andre kæmper med det. Nogle ønsker ikke at involvere sig for meget, andre føler sig usikre i sociale sammenhænge, måske på grund af psykiske problemer.
Fordi den faglige hjælp og den sociale støtte er så afhængig af kontakt til medstuderende, bliver de studerende, som ikke danner sociale netværk, mere udsatte. For studerende, hvor studiegrupper går i opløsning, eller som holder orlov eller bliver forsinkede, kan det også være svært at genetablere sociale netværk, fordi uddannelserne typisk ikke gør noget, når studiestarten er overstået.
Overgangen slutter ikke
Det peger hen på et nøglepunkt: Overgangen er ikke en afgrænset fase på nogle dage eller måneder, som så slutter.[vi] Noget af det, nye studerende slås med, lærer de at kende, men gennem hele uddannelsen står de over for at skulle klare nye faglige sammenhænge, hvor koder og kriterier kan ændre sig, og hvor det er nye mennesker, man skal forholde sig til. Gennem hele uddannelsen skal de balancere forskellige ønsker og krav, og de skal finde ud af at blive til legitime, genkendelige studerende og fagpersoner.
Derfor løses overgangsproblemer ikke blot ved at udvikle gode introduktionsforløb og studieteknikkurser. De håndteres ved, at de studerende løbende afkoder, balancerer og får hjælp til at forstå rammer og krav.
Har studievejlederne en rolle?
Det korte svar er ja, men især hvis studerende og uddannelser opfatter studievejledningen som en dialogpartner. I vores undersøgelser af studievalget beskrev mange af de unge studievejlederen som en, man spurgte om konkrete ting vedrørende ansøgning og optagelse. Det var ikke en, man gik til for at få hjælp til afklaring, bl.a. fordi de frygtede, at studievejlederen ville have dem til at vælge noget bestemt. Hvis studievejledere skal kunne hjælpe skoleudmattede unge, skal de unge se dem som nogen, man kan tale med om forskellige veje og muligheder.
Efter overgangen kan studievejledningen i beskedent omfang støtte med studieteknik og –strategi, men det meste af det, nye studerende skal lære, er fagspecifikt og skal læres i tilknytning til undervisningen. Det er underviseren, som skal hjælpe de studerende med, hvordan man læser, skriver og tænker inden for deres fag.
Til gengæld har studievejledningen indsigt i, hvad studerende kan opleve som svært. Måske får den også indsigt i mere eller mindre frugtbare måder, studerende forsøger at løse udfordringerne på. Den viden har underviserne og uddannelserne brug for, og det er en indsigt, de har svært ved at få adgang til.
En tæt kontakt mellem undervisere og ledere på uddannelserne og studievejledningen vil kunne kvalificere den måde, begge parter kan støtte de studerende i overgangene – gennem hele uddannelsen. Studievejledningen skal derfor både være en dialogpartner for de studerende, for underviserne og for uddannelserne.
Vil du vide mere?
|
Referencer
[iii] Holmegaard, H. T., Madsen, L. M., & Ulriksen, L. (2014). A journey of negotiation and belonging: understanding students’ transitions to science and engineering in higher education. Cultural Studies of Science Education, 9(3), 755-786. doi:10.1007/s11422-013-9542-3
[iv] Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible Selves. American Psychologist, 41(9), 954-969.
[v] Gregersen, A. F. M., Holmegaard, H. T., & Ulriksen, L. (2021). Transitioning into higher education: rituals and implied expectations. Journal of Further and Higher Education, 1-15. doi:10.1080/0309877X.2020.1870942
[vi] Gale, T., & Parker, S. (2014). Navigating change: a typology of student transition in higher education. Studies in Higher Education, 39(5), 734-753. doi:10.1080/03075079.2012.721351
Indstillinger for cookie-samtykke